Eignet sich für jede Form von Spielfilmen — von Bunuel bis Lieber Onkel Bill (oder sogar für TV-Spots in Spiel-film-Form).
Alter der Teilnehmer: ab 15 Jahren (bisherige Erfahrung).
Dauer der Arbeit: Von 8 Stunden bis etwa 4 Tage.
Bewusst geben wir dieser Methode keinen Namen. Vielleicht können wir dadurch etwas dazu beitragen, dass sie nicht erstarrt, sondern ständig weiterentwickelt wird. Wir selbst werden uns bestimmt nicht starr an diese Methode halten. Wir hoffen, aus jedem Kurs etwas dazu zu lernen.
Wir gehen davon aus,
1. dass in einem Spielfilm die handelnden Personen als Träger von (positiven und negativen) Botschaften funktionieren, und
2. dass es kein Mittel gibt, um die Wirkung eines Films am Film selbst zu erforschen. Wirkungen lassen sich nur an den Rezipienten feststellen.
Die Entstehung unserer Methode
Die hier vorgestellte Methode ist ein Resultat unserer praktischen kommunikationspädagogischen Arbeit mit Schülern, Lehrlingen, Seminaristen, Lehrern, Sozialarbeitern, Jugendgruppenleitern und in Kursen mit offener Ausschreibung. Wir versuchten unter anderem, unsere Erfahrungen mit den Methoden von Albrecht, Zöchbauer/Hoekstra und Wember (Siehe «Entwicklung der Medienerziehung», Seite 12) in unserer praktischen Arbeit weiterzuentwickeln. Dies war uns nur möglich, weil wir unsere Erfahrungen immer mit Kollegen austauschen konnten, die ähnliche Arbeit leisten. Für unser Team der Gesellschaft Schweizerische Filmarbeitswoche haben wir diese Methode 1974 erstmals schriftlich festgehalten.
Wir arbeiten nun seit bald zwei Jahren nach dieser Methode. Sie hat sich in dieser Zeit nicht grundsätzlich verändert, doch wurden ihre Möglichkeiten durch viele praktische Erfahrungen erweitert.
Wir werden dieses Modell weiterentwickeln. Es scheint uns aber heute in einer Fassung zu sein, die wir weitergeben können, um die medienpädagogische Arbeit zu bereichern — und auch um Reaktionen aus der Praxis zu bekommen, von denen wir als Kursleiter, als Kinogänger, als Fernsehzuschauer und als Filmmacher profitieren können.
Zielsetzungen
Wir wollen dem Teilnehmer helfen
einen bestimmten Film möglichst gut zu verstehen: durch das gemeinsame Erarbeiten und Verarbeiten des Films in der Gruppe.
sich kritisch mit diesem Film auseinanderzusetzen: durch das Erkennen und Gegenüberstellen der Standpunkte des Kommunikators und des Rezipienten.
seine Erkenntnisse aus der Auseinandersetzung mit dem Film auf seine konkrete Lebenssituation zu übertragen.
alle Erfahrungen aus dieser Arbeit auf andere Filme selbständig anzuwenden: durch Erfahrung im «Lesen der Filmsprache» (Kommunikations- und Medien-Kommunikations-Konventionen)
und im Erkennen der persönlich bedingten Wirkungen und der sich daraus ergebenden Interpretationen (Subjektivität des Rezipienten)
und im Reflektieren der Gruppenarbeit (Durchschauen der Methode und der Gruppenkommunikationsprozesse).
Natürlich sind nicht immer alle diese Ziele erreichbar. Bei kontinuierlicher kommunikationspädagogischer Arbeit mit einer Gruppe kann der Schwerpunkt der Arbeit immer wieder etwas anders liegen (je nach aktueller Motivation der Teilnehmer).
Es können auch Tele der Methode einzeln verwendet werden, doch softe dann bewusst sein, dass nur ein bestimmter Teil mit einer bestimmten Zielsetzung herausgegriffen wurde und dass ein anderer Teil mit einem bestimmten Verzicht weggelassen wurde.
Die Teilnehmer
Es wird kein Wissen vorausgesetzt.
Einzige Voraussetzung ist die Bereitschaft, sich ehrlich über die Wirkungen eines Films zu äussern.
Die Wirkung des Films lässt sich nicht analysieren, wenn sich die Rezipierten in moralischer Selbstzensur ihre Gefühle und Gedanken verbieten, z. B. «Ich darf jemanden nicht unsympathisch empfinden, weh er ein aufgedunsenes Gesicht hat. Das wäre ja ein Vorurteil — und ‘man’ darf doch keine Vorurteile haben». Mit einer solchen Haltung besteht keine Hoffnung, die im Geheimen trotzdem vorhandenen Vorurteile auf ihre Ursachen zu untersuchen und vielleicht zu bewältigen. Sie bleiben unbewusst — und wirksam.
Schüler, die bisher von ihrem Lehrer nur ‘richtig’ und ‘falsch’ zu hören bekamen, werden nicht ihre Gedanken auszusprechen wagen — sie werden auch jetzt das sagen, wovon sie denken, ihr Lehrer wolle es von ihnen hören.
Mit Erziehern arbeiten wir nur, wenn sie sich bemühen wollen, eigene Erfahrungen zu machen. Der Gruppenleiter soll den Teilnehmern nicht sein Wissen beibringen — er hat nur eine Methode anzubieten — der Inhalt muss von den Teilnehmern selbst eingebracht werden.
Nicht die schlechteste Voraussetzung ist, wenn sich der Gruppenleiter den Film nicht ansieht und das den Teilnehmern sagt, damit von Anfang an klar ist, dass er — ausser der Methode — nichts in die Arbeit einbringen wird. Damit wächst die Selbstverantwortung der Gruppenmitglieder und der Leiter lernt einmal genau zuhören.
Die Leiter
Kleine Lern-Schritte der Teilnehmer sind nützlicher, als irgendwelche grosse Sprünge, die der Leiter seinem staunenden Publikum vorführt.
Die normale Form der Film-Vorführung ist Einweg-Kommunikation. In der Auseinandersetzung mit Einweg-Medien sollte unbedingt vermieden werden, dass in der Gruppe auch wieder Einweg-Kommunikation betrieben wird.
In manchem Fall wird der Leiter einen Film für die Gruppe auswählen, weil er ihn für besonders ‘gut’ oder besonders ‘schlimm’ hält. Als Gruppenleiter ist er jetzt motiviert, den Teilnehmern diese (seine) Wertung zu vermitteln. Er kann seine Position missbrauchen, um durch die Lenkung des Gesprächs, durch Gewichtungen und Zusammenfassungen die Teilnehmer (vielleicht unbewusst, vielleicht mit missionarischem Eifer) mit seiner Moral, mit seiner Ideologie zu indoktrinieren.
Für die Leiter gibt es keine bessere Vorbereitung, als die Methode an sich selbst (als Teilnehmer) zu erfahren. Eine Forderung, die auch wir im Kreis unserer Kollegen immer wieder verwirklichen.
Warum uns die Beziehungen zwischen Teilnehmern und Leiter so wichtig sind
Wer nicht zur selbständigen Meinungsbildung erzogen wurde, wer nicht gelernt hat, seine Bedürfnisse, seine Interessen wahrzunehmen, der kann auch gegenüber Massenmedien kein kritischer Partner sein — sondern nur ein beeinflussbarer Konsument. Wie seine Eltern, Lehrer, Vorgesetzten, erfährt er nun auch die Medien als Autoritäten. Und von den Medienschaffenden wird sehr wenig getan, um seine Stellung zu verändern — in den Medien wird die gleiche Art der Kommunikation fortgesetzt, wie er sie schon immer erfahren hat.
Wenn wir also am Anfang eines Kurses vor eine Gruppe hintreten, müssen wir damit rechnen, dass wir als Autorität empfunden werden, weil sich bisher (fast) jeder als Autorität gebärdete, der älter war oder der sich in einem Fachgebiet mehr Wissen angeeignet hatte.
Mit dieser Voraussetzung müssen wir rechnen. Wenn wir uns aber bis zum Ende eines Kurses diese Stellung erhalten, dann haben die Teilnehmer eine weitere Erfahrung ihrer Abhängigkeit von Autoritäten gemacht. Und wenn diese Teilnehmer selbst Erzieher sind, werden sie ihre Kinder/ Schüler auch weiter in ihrer Abhängigkeit halten und sie damit zur Abhängigkeit erziehen. Wir müssen den Teilnehmern helfen, nicht nur von Medien, sondern auch von uns unabhängig zu werden. Und wenn diese Teilnehmer selbst Erzieher sind, werden sie vielleicht ihren Kindern/Schülern zur Selbständigkeit verhelfen — zum Wahrnehmen der eigenen Bedürfnisse und Interessen.
Es ist ein Unsinn, An einer Schule ‘Kritische Auseinandersetzung mit Massenmedien’ zu betreiben, wenn schon in der nächsten Schulstunde der Inhalt des Massenmediums ‘Schulbuch’ wieder als allgemeine, unumstössliche Wahrheit gilt, hinter der nun plötzlich kein Standpunkt und keine Interessen mehr verborgen sein dürfen.
‘Kritische Auseinandersetzung mit Medien’ wird zu einer lächerlichen Pseudo-Angelegenheit, wenn der Leiter sich und seine Methoden nicht auch durchschauen und kritisieren lassen will.
Die Funktion des Gruppenleiters
Der Leiter bietet den Teilnehmern eine Arbeitsmethode an und hilft ihnen, das damit erarbeitete Material zu verarbeiten.
Wie wir beschrieben haben, sollte dabei die Stellung des Leiters aufgedeckt, erlebbar gemacht werden. Trotzdem wird jeder Leiter das Gespräch subjektiv steuern — das muss nicht negativ sein, wenn es für die Teilnehmer durchschaubar wird. Wir sind sogar der Ansicht, dass die eindrücklichsten Erfahrungen der Teilnehmer im Reflektieren von solchen Gruppenprozessen Hegen. Damit diese Reflexionen auch den Gruppenleiter miteinschliessen, sollte ihm — im Idealfall — ein zweiter Leiter zur Seite stehen, der sich mehr auf die Gruppenprozesse konzentriert, und der auch die Stellung des Gesprächsleiters durchschaubar machen kann. Diese Reflexionen sollten aber in einer Beziehung zum Gesprächsinhalt stehen (der Auseinandersetzung mit einem bestimmten Film).
Beispiel: In einem Film wird ein autoritärer oder ein partnerschaftlicher Vater gezeigt. In der Auseinandersetzung mit dieser Thematik könnte folgendes geschehen:
Ein Teilnehmer nimmt Stellung gegen jede Form der Hierarchie, spricht dabei aber ausschliesslich den Leiter an und wünscht dessen Einverständnis.
Ein Teilnehmer nimmt Stellung für die Notwendigkeit der Hierarchie und spricht dabei ausschliesslich den Leiter an und wünscht dessen Einverständnis.
In beiden Fällen kann die Abwendung eines Teilnehmers von seinen Gesprächspartnern zu einem Unterbruch des Gesprächs führen, weil sich keiner angesprochen und einbezogen fühlt.
An einer solchen Stelle kann der Gesprächsleiter — oder der zweite Leiter — in das Gespräch eingreifen und berichten, was er beobachtet hat, und dann mit den Teilnehmern nach den Ursachen zu suchen. Im Beispiel A steht das Verhalten eines Teilnehmers im Widerspruch zu seiner verbalen Forderung und wird relativ leicht von ihm erkannt werden können, wenn er darauf aufmerksam gemacht wird. Im Beispiel B besteht Übereinstimmung zwischen Aussage und Verhalten. Das negative Ergebnis dieses Verhaltens im Gruppenprozess (Unterbruch) kann dazu führen, dass der Teilnehmer sein Verhalten und seine Ansichten korrigieren lernt.
An diesem Beispiel wird auch klar, dass wir eindeutige gesellschaftliche Zielsetzungen haben: Unsere Reflexionen der Gruppenprozesse sind ausgerichtet auf das Ermöglichen einer partnerschaftlichen Kommunikation, auf die Voraussetzungen dazu, auf eine demokratische Entwicklung. In der nun folgenden Darstellung unseres methodischen Vorgehens werden wir nicht mehr auf diese Reflexionen der Gruppenprozesse zurückkommen, da diese ein Grundprinzip in allen Phasen der Arbeit sind.
1 Jeder Teilnehmer für sich allein — Erarbeitung (Intrapersonal)
Filmvorführung
Keine Vorbereitung, keine Informationen, aber auch keine Geheimniskrämerei: Einfach eine möglichst unbelastete Kino- oder Fernseh-Situation. Vorher sagen, dass der Film, wenn Interesse vorhanden, noch mehrmals gezeigt werden kann.
Film gemeinsam ansehen.
Kurze Einleitung zur schriftlichen Arbeit
Nach der Filmvorführung bittet der Leiter die Teilnehmer nicht miteinander zu sprechen, damit sie sich nicht gegenseitig beeinflussen (begründen!). Der Leiter bittet die Teilnehmer auch, sich in der nächsten halben Stunde auf etwas einzulassen, dessen Sinn sie noch nicht kennen. Es soll erst nachträglich darüber gesprochen werden, damit jetzt die Spontaneität nicht durch Theorien gehemmt wird.
Es ist wichtig, dass die Teilnehmer die Reihe der folgenden Fragen eicht zum Vornherein kennen — also keine Einteilung auf der Tafel vorbereiten. Wer die Methode als Teilnehmer einmal durchgespielt hat, wird von seinem Wissen über die Fragen und deren Auswertung kaum mehr gehemmt werden, denn er hat erfahren: Je ehrlicher die Fragen beantwortet werden, umso mehr wird der einzelne Teilnehmer und die Gruppe davon profitieren.
Der Leiter ist dafür verantwortlich, dass kein Teilnehmer seine Ehrlichkeit zu bereuen hat. Es gibt keine falschen Antworten. Der Leiter muss dafür sorgen, dass sich die Teilnehmer nicht gegenseitig unter Druck setzen «So etwas darf man doch nicht empfinden. So etwas darf man doch nicht denken». Gemeinsam wollen wir verarbeiten, was empfunden und gedacht wurde.
Die Liste der Hauptpersonen des Films
Der Leiter schreibt die Namen der Hauptpersonen aus dem Film untereinander auf die Wandtafel (oder auf ein sehr grosses Papier). Die Teilnehmer schreiben diese Liste auf ihr Notizblatt. Der Leiter sagt, dass später auch weitere Personen in die Arbeit einbezogen werden können, wenn diese zu den ausgewählten Personen Beziehungen haben. Der Leiter fragt, ob jetzt noch wichtige Personen in seiner Liste fehlen. Er ergänzt die Liste, wenn dies gewünscht wird. Um Verwechslungen der Personen zu vermeiden, geht der Leiter noch einmal die Liste durch und kennzeichnet die Personen z. B. durch Kleidung, Verwandtschaft usw. bemüht sich dabei keine wertenden Bezeichnungen zu gebrauchen, was nicht einfach ist. (Die Liste wird nicht gemeinsam erarbeitet, weil dies fast unvermeidlich zu einer Diskussion mit starker gegenseitiger Beeinflussung führt.)
Ia) Sympathien für die Personen des Films
Die Teilnehmer sollen nun, jeder für sich auf seiner Liste, die Personen bezeichnen mit (auf die Tafel schreiben): SS (sehr sympathisch), S (sympathisch), N (neutral), US (unsympathisch), SUS (sehr unsympathisch). Die Bezeichnung ‘neutral’ sollte, wenn irgend möglich, vermieden werden; die Teilnehmer sollen sich für S oder US zu entscheiden versuchen. Zeit für diese Aufgabe vorher ankündigen: Höchstens 1 bis 2 Minuten (je nach Anzahl der ausgewählten Personen).
Ib) Statistische Auswertung der Sympathien durch den Leiter
Von seiner Liste soll jetzt jeder Teilnehmer ein Doppel erstellen und dieses dem Leiter geben (kann anonym sein).
Während sich die Teilnehmer mit der nun folgenden zweiten und dritten Aufgabe befassen, kann der Leiter die ‘Sympathie-Statistik’ erstellen. Die Stimmen für die Extrembewertungen SS und SUS werden dabei verdoppelt, damit sich das «sehr» in der Statistik niederschlägt. Dann werden die S-Punkte und die verdoppelten SS-Punkte zusammengezählt und in einer weiteren Kolonne hinter jedem Namen eingesetzt. Das gleiche auch auf der Seite US/SUS.
Diese Statistik soll aber erst veröffentlicht (d, h. auf die Tafel geschrieben) werden, wenn die Teilnehmer alle ihre Antworten geschrieben haben, damit sich auch hier keine Beeinflussung ergeben kann.
II) Reflexion der Sympathien
Die Teilnehmer sollen sich überlegen, warum sie wohl die ausgewählten Personen als S/SS oder als US/SUS empfunden haben. Also keine Unterscheidung mehr zwischen S und SS / zwischen US und SUS. Und N fällt weg. Ausdrücklich sagen, dass diese Antworten nur Vermutungen sein können. Einzelne Stichworte genügen. Diese werden später genau erklärt werden können. Also zu jedem Namen ein bis zwei Wörter (ausser wenn die Person mit N bezeichnet wurde).
Zeit für diese Antworten ankündigen: drei bis fünf Minuten.
IIla) Themen des Films und vermutete Stellungnahme des Kommunikators zu diesen Themen
Die Teilnehmer sollen formulieren, welche Themen der Film behandelt — welche Ansichten und Handlungsweisen er propagiert. Auch hier nur Stichworte. Beispiele: Welche Themen behandelt der Film? z. B. ‘die Todesstrafe’ und — wenn dies der Teilnehmer beantworten kann: Wie nimmt der Film — d. h. der Autor — zu diesem Thema Stellung? z. B. ‘für die Todesstrafe’ oder ‘gegen die Todesstrafe’ oder ‘er zeigt die Todesstrafe als etwas Selbstverständliches’. Der Teilnehmer kann also zu jedem von ihm aufgeführten Thema hinschreiben, ob der Film es als gut, als schlecht, als selbstverständlich darstellt.
Vorsicht — darauf aufmerksam machen: Es geht bei dieser Fragestellung ausschliesslich darum, was der Film propagiert und nicht, welche Meinung der Teilnehmer dazu hat.
Zeit für diese Aufgabe: etwa zehn bis fünfzehn Minuten. Wenn die Teilnehmer mehr Zeit benötigen, auch mehr Zeit — denn jetzt geht es nicht mehr darum, möglichst spontane Äusserungen zu erhalten.
Illb) Stellungnahme des Rezipienten zur Stellungnahme des Kommunikators
Die Teilnehmer sollen versuchen, ‘alle Themen, die sie mit ‘für, gegen, schlecht, gut, selbstverständlich’ bezeichnet haben (als Stellungnahme des Autors) mit ihrer eigenen Meinung zu diesem Thema zu konfrontieren, also z. B.: Der Film ist gegen die Todesstrafe — ich bin mit dem Film einverstanden: ‘gegen Todesstrafe (einv.)’.
Zeit für diese Aufgäbe: etwa fünf Minuten — oder wenn gewünscht auch mehr. Vielleicht ergibt sich aus der neuen Fragestellung auch noch eine Erweiterung der Themen (lila).
Veröffentlichen des intrapersonalen Teils der Arbeit
Nachdem alle Antworten aufgeschrieben wurden, übertragen die Teilnehmer alles auf die Tafel — in die jetzt aufgezeichneten Einteilungen. Darauf aufmerksam machen, dass auch ähnliche Worte hingeschrieben werden sollten und dass vollkommen gleiche Worte durch Jass-Striche hinter einem Wort eingetragen werden können; denn es ist für das folgende Gespräch wichtig, ob es sich bei einem Wort um die Gedanken von einer oder von fünf Personen handelt.
Gleichzeitig kann nun auch der Leiter die Ergebnisse der Sympathie-Statistik auf die Tafel schreiben.
Wer jetzt adle seine Notizen auf die Tafel geschrieben hat, kann jetzt endlich die erste Pause machen. Das kann bei einem langen Spielfilm etwas lange dauern, doch ist es die einzige Möglichkeit, um eine möglichst unverfälschte Vielfalt der Wirkungen und Meinungen festzuhalten.
Wir möchten noch einmal darauf aufmerksam machen, dass bis jetzt nicht gesprochen wurde. Jetzt ist der intrapersonale Teil der Arbeit abgeschlossen.
Grösse der Tafel (oder des Papiers) mindestens 1 Meter x 3 Meter, aber je grösser desto besser.
Noch einige Bemerkungen zu diesen Beispielen auf der Tafel:
Die Zahlen in Klammern sind die Verdoppelungen der Extrembewertungen «sehr...».
In Teil III stehen drei Aussagen als Beispiele:
1. Der Film nimmt Stellung gegen die Todesstrafe und ich bin mit dem Film einverstanden.
2. Der Film stellt die Todesstrafe als etwas Selbstverständliches dar und ich bin damit nicht einverstanden.
3. Der Film behandelt das Thema «Todesstrafe» ohne dazu Stellung zu beziehen — oder: ich kann nicht erkennen, welchen Standpunkt er zu diesem Thema annimmt. Da ich den Standpunkt des Autors nicht erkenne, kann ich auch nicht mit ihm einverstanden oder nicht einverstanden
K = Kommunikator Der Filmautor
M = Medium Der Spielfilm
R = Rezipient Der Film-Zuschauer/Zuhörer
2 Die Aussagen der einzelnen Teilnehmer werden gemeinsam verarbeitet (Interpersonal)
Nach der Pause fragen wir noch einmal, ob alle alles auf die Tafel geschrieben haben, was auf ihrem Notizblatt steht. In vielen Fällen ist noch einiges zurückgehalten worden. Wenn sich jetzt noch einzelne mit zusätzlichen Aussagen melden und diese auf die Tafel schreiben, kann vielleicht darüber gesprochen werden, welche Barriere verhindert hat, dass alles hingeschrieben wurde. Eine erste kleine Aussprache über die Kommunikations-Situation in dieser Gruppe.
Methodische Reflexion - Theorie
Der Leiter erklärt den Sinn, den die Fragen hatten. Es ging darum, die emotionelle Wirkung und das intellektuelle Verständnis jedes einzelnen in die Diskussion zu bringen.
Zwischen Emotionen und Intellekt lässt sich keine eindeutige Trennung machen, da sie sich immer gegenseitig beeinflussen — trotzdem der Versuch: Schematischer Aufbau der Fragen.
Teil I Emotionen, Identifikationen - Unbewusstes ...
la) des einzelnen
Ib) allgemeinere Wirkung in der Gruppe.
Teil II Reflexionen über Emotionen, Identifikationen ... teilweise bewusst— teilweise Vermutungen über das Unbewusste — und teilweise Rationalisierunigen.
Teil III
a) Intellektuelles Verständnis des Films. Diese Aussagen der Teilnehmer zeigen, wie der Film bei einmaliger Vorführung verstanden wurde. Sie sind aber nicht endgültig —• es sind lediglich Hypothesen für die weitere Arbeit,
b) Gegenüberstellung des Standpunkts, den der Teilnehmer hinter dem Film vermutet, und seines eigenen Standpunkts (d. h. Kritik).
Die Rezipienten
von: sich nicht deckend, d. h. mit unterschiedlichen Voraussetzungen = unterschiedliches Film-Erlebnis und -Verständnis
bis: sich vollkommen überdeckend, d. h. mit gleichen Voraussetzungen = gleiches Film-Erlebnis und -Verständnis.
Was wir in der Folge zum zweiten Teil der Arbeit — zum Gespräch zwischen den Teilnehmern — schreiben, kann nur als eine Sammlung von Anregungen verstanden werden. Das Gespräch würde steril und phantasielos, wenn vom Leiter eine strenge Folge der Themenkreise erzwungen würde. Der Gesprächsleiter sollte lediglich dafür sorgen, dass immer klar ist, auf welcher Ebene sich das Gespräch bewegt — «Sprechen wir jetzt darüber, wie unterschiedlich eine Person im Film von euch empfunden wurde, oder sprechen wir davon, wie diese Person im Film dargestellt ist?»
Wir befassen uns mit den einzelnen Teilen unseres Schemas an der Tafel, können aber immer wieder auf diese zurückgreifen, um Querverbindungen herzustellen. Lediglich das Vorgreifen sollte vermieden werden, weil sonst das Gespräch für die Teilnehmer schnell unübersichtlich werden kann.
Teil I (Sympathien)
Das erste Thema wäre also Teil I. Was fällt auf? Allgemeine Tendenz (der Gruppe) und davon abweichende Einzelreaktion. Sehr schnell ergibt sich der Wunsch nach Einbezug der Begründungen in Teil II. Auf Teil I wird man später wieder zurückkommen.
Teil II (Reflexion der Sympathien)
Möchte jemand ein Stichwort, das er hingeschrieben bat, genauer erklären? Und Rückfragen: Stehen Worte da, deren Sinn jemandem nicht verständlich ist?
Wenn der einzelne Teilnehmer alle Worte ansieht, die er in die Kolonne «warum SS,S» geschrieben hat, findet er eine Sammlung von Eigenschaften, die er als positiv und erstrebenswert empfindet (und in der Kolonne «warum US, SUS» das, was er ablehnt). Aber Vorsicht beim Verallgemeinern — z. B. «Jemand ist dir sympathisch: Möchtest du selbst so sein? Möchtest du einen solchen Vater, Lehrer, Chef, Gruppenleiter usw. haben? Oder ist dir jemand sympathisch, weil er der Schwächere ist? Solidarisierst du dich mit ihm? Hast du Mitleid mit ihm? usw.»
Aus welchem Bereich stammen die Begründungen der einzelnen Teilnehmer: Aussehen, Sprache, Art des Handelns usw.?
Welche Worte könnten vom gleichen Teilnehmer stammen? Ein einfaches Beispiel: «Du hast geschrieben, Tom sei dir sympathisch, weil er aktiv sei — hast du auch geschrieben Anne sei dir unsympathisch, weil passiv?» Über gegenteilige Wertungen sprechen. Was ist die Ursache dafür, dass «dick» einmal unter S und einmal unter US steht? Am Film kann es kaum liegen — die Ursachen für die unterschiedlichen Wertungen müssen bei den unterschiedlichen Voraussetzungen (hauptsächlich Erfahrungen) der Teilnehmer liegen. Und «kalt» und «kühl»? Und «fachlich» und «berechnend»?
Sich gegenseitig zu verstehen suchen und gemeinsam nach den Ursachen suchen: «Jemand ist mir sympathisch, weil er sachlich ist — aber warum ist mir jemand sympathisch, der sachlich ist?» Woher haben wir eigentlich unsere positiven und negativen Menschenbilder? Woher haben wir unsere Ideale, unsere allgemeinen und persönlichen Wertmassstäbe? Welche Erfahrungen und Einwirkungen haben dazu geführt, dass wir eine bestimmte Eigenschaft als sympathisch empfinden? Vielleicht aus unserer direkten Wirklichkeitserfahrung — vielleicht aber auch durch andere vermittelt — z. B. durch Medien — z. B. durch Werbung — z. B. auch durch Spielfilme.
Eine Beziehung von Teil II zu Teil III (Reflexionen der Sympathien zu Filmthemen)
Ein Teilnehmer empfindet Jim als unsympathisch, weil er «für die Todesstrafe» ist. Die Begründung fällt also mit dem zusammen, was der Teilnehmer als Thema des Films bezeichnet hat. Vermutlich wird dieser Teilnehmer in Kolonne III geschrieben haben, der Film sei «gegen die Todesstrafe», denn er hat ja die Person als negativ charakterisiert empfunden, die im Film für die Todesstrafe eintritt. Dazu möchten wir auf unsere Behauptung zurückkommen, die wir in der Einleitung formuliert haben (Personen als Träger von Botschaften). Diese Annahme nützt dem Teilnehmer nur etwas, wenn er sie als Erfahrung aus seinem Filmerlebnis ableiten kann. Der Leiter kann lediglich darauf achten, ob sich solche Beziehungen zwischen den handelnden Personen und der «Botschaft» des Films (zwischen Teil II und Teil III) ergeben und darauf aufmerksam machen.
Etwas ausführlicher: Die Personen als Träger von Botschaften
Der Spielfilm-Zuschauer/Zuhörer (eben «Rezipient») wird den Spielfilm-Autor («Kommunikator») so verstehen: Eine mir sympathische Person äussert eine Ansicht oder handelt auf eine bestimmte Weise — ich nehme an: Der Autor will mir mitteilen, dass er diese Ansicht oder diese Handlungsweise richtig findet.
Oder das Gegenteil: Eine mir unsympathische Person äussert eine Ansicht oder handelt auf eine bestimmte Weise
— ich nehme an: Der Autor will mir mitteilen, dass er diese Ansicht oder diese Handlungsweise falsch findet.
Das ist ein Grundprinzip, das aber nicht starr angewendet, sondern immer wieder neu überprüft werden sollte.
Ein extremes Beispiel dazu: Wenn ich Tom als sympathisch bezeichne (weil «dick»), wird das, was Tom sagt, von mir als etwas verstanden, was der Autor propagiert. Und wenn jemand Tom als unsympathisch bezeichnet (weil «dick»), wird das, was Tom sagt, von ihm als etwas verstanden, was der Autor ablehnt — als schlecht propagiert.
Wir betonen «wird von mir so verstanden» — was der Autor propagiert, ist damit natürlich noch nicht erfasst
— wir haben lediglich Hypothesen für unsere weitere Arbeit.
Ein Spielfilm lässt sich reduzieren auf Personen und deren Umgebung. Über die Personen beziehen wir auch deren Umgebung ein: Eine Person wird auch von ihrer Umgebung charakterisiert (psychisch, sozial, ökonomisch). Oder eine Person wird charakterisiert durch eine ihr fremde Umgebung, in der sie sich z. B. nicht wohl fühlt — oder wohler fühlt.
Teil lIIa (Themen, propagierte Ansichten und Verhaltensweisen)
Den Film möglichst gut zu verstehen versuchen. Die kritische Auseinandersetzung damit (IIlb) wird aufgeschoben, bis der Film klarer und sicherer verstanden wurde, das heisst bis nach der zweiten Vorführung.
Möchte jemand ein Stichwort, das er hingeschrieben hat, genauer erklären? Und rückfragen: Stehen Worte da, deren Sinn jemandem nicht verständlich ist?
Behauptungen, die in der Gruppe umstritten sind, vorläufig stehen lassen — sich nicht unbedingt gegenseitig korrigieren wollen, sondern zu Ende denken «was wäre, wenn es so wäre?». Widersprüchliche Behauptungen auf einem zusätzlichen Papier aufschreiben, als etwas, das in der zweiten Vorführung zu kontrollieren ist. Kontrollierbar sind natürlich nur Beobachtungen und nicht die Interpretationen davon — also die Fragestellung für die zweite Vorführung klar zu stellen versuchen.
Die Teilnehmer versuchen, ihre Hypothesen (IIIa) zum Thema des Films und zu den propagierten Ansichten und Verhaltensweisen am Film zu belegen: Wo vermittelt der Film was und wie tut er das? Werden die Hypothesen durch Aussagen und Verhalten der Personen im Film zu belegen versucht? Welche Person vermittelt welche Botschaft («es ist gut so zu handeln» oder «es ist schlecht so zu handeln»)?
Beziehungen von Teil lIla zu den Teilen I und II (Themen, propagierte Ansichten und Verhaltensweisen zu Sympathien und Reflexionen der Sympathien)
Welche Ziele verfolgen die einzelnen Personen im Film und wie tun sie das? Teil I und Teil II werden wieder einbezogen — Querverbindungen können auf der Tafel eingezeichnet werden — Themen, Aussagen, Verhaltensweisen werden (wo möglich) den Personen zugeordnet. Meistens ergibt sich bei dieser Arbeit eine Erweiterung der Themen: Sie werden auch in die Kolonne III eingetragen.
Eine Zwischenbemerkung über die Unmöglichkeit der Objektivität unserer Arbeit
Wir haben uns bisher bemüht, den Film möglichst gut, möglichst genau zu verstehen — wir haben noch nicht darüber gesprochen, ob wir damit einverstanden sind oder nicht. Aber — machen wir uns nichts vor: Unsere Arbeit am Film ist nicht «objektiv». Schon in den formulierten Themen zeigen sich die Standpunkte der Rezipienten. Schon die Tatsache, dass ein Teilnehmer ein Thema wahrnimmt, setzt ein bestimmtes Bewusstsein und einen bestimmten Interessenstandpunkt voraus. Nicht jedermann wird «die Todesstrafe» als Thema nennen — vom einen wird sie wie das Wetter hingenommen werden (aber wer sagt denn, dass das Wetter nicht auch Thema sein könnte?). Und nicht jedermann wird «das Rollenverhalten der Frau» (und das des Mannes?) oder «Konfliktlösungen» oder «Entscheidungs-prozesse» als Themen festhalten.
Wir kommen wieder auf den Satz zurück «Wo vermittelt der Film was, und wie tut er das?» Wir haben eine Reihe von Behauptungen als Arbeitshypothesen. Was jetzt noch Behauptung ist, soll durch die Filmanalyse bewiesen werden: «... wie tut er das?» beisst: mit welchen dramaturgischen und technisch-gestalterischen Mitteln zeigt uns der Film bestimmte Handlungen bestimmter Personen in einer bestimmten Umgebung — und was zeigt er nicht?
Grundlagen für die Filmanalyse
Hier müssten also die Film-Gestaltungsmittel erarbeitet werden: Eine ziemlich klare Reihe von technischen Möglichkeiten — nur deren Bedeutungen sind, zum Leidwesen vieler Theoretiker und Rezept-Fetischisten, nicht eindeutig fassbar. Natürlich gibt es eine Reihe von Gestaltungs-Konventionen, die sich aus der Filmgeschichte ableiten lassen, aber uns scheint es eine gute Voraussetzung zu sein, bei jedem Film immer wieder neu nach seiner besonderen «Filmsprache» zu suchen. Diese können wir dann in Verbindung bringen mit dem Gesamtwerk eines Autors oder mit einem Genre oder mit einem bestimmten Produktionsapparat usw.
Um unsere Hypothesen zu überprüfen, zu korrigieren, zu bereichern, scheint uns die «Albrecht-Filmanalyse» immer noch eine brauchbare Grundlage zu sein (Siehe Seite 12).
Unsere Einschränkungen zur Albrecht-Filmanalyse
Wenn wir die Filmanalyse nach Albrecht durchführen wollen, müssen wir unsere Einschränkungen dazu formulieren: Wir sind nicht einverstanden mit dem Objektivitätsanspruch der Albrecht-Analyse. Bei einer solchen «objektiven» Arbeitsweise (das heisst: wenn der Analysierende seinen Interessenstandpunkt nicht erkennt), meinen die Teilnehmer, durch ihre «wertfreie» Analyse der Form, werde diese ihren objektiven Inhalt preisgeben; während die Teilnehmer in Wirklichkeit — ohne es zu wissen — ihre vorgefasste Interpretation (oder die des Leiters) am Film verifizieren. Wir sind der Ansicht, dass der Film eine Wirkung auf den Rezipienten hat, die nicht am Film, sondern nur am Rezipienten feststellbar ist. Von dieser Wirkung (von dem, was der Rezipient empfindet und versteht) geht unser Interesse aus und wendet sich wieder dem Medium zu, um die Ursachen der Wirkungen (auch) daran festzustellen. Uns interessieren nicht Bilder und Töne an sich, sondern die Funktion, welche Bilder und Töne in einem bestimmten Kommunikationsprozess hatten.
Unsere Kursteilnehmer können sich ruhig der Albrecht-Methode bedienen, denn sie sind sich ihrer Interessen bewusst — sie wissen, was sie an diesem Film überprüfen und vertiefen wollen: Es sind die Themen (lila) und deren Beziehungen zu den Personen des Films (I und II).
Und noch eine Bemerkung für die vielen Leute, die schon mit Filmanalysen gequält worden sind und sie als eine langweilige, sinnlose Arbeit kennengelernt haben: Die Filmanalyse sollte nicht dazu dienen, um an einem praktischen Beispiel die Mittel der Dramaturgie und der Bild- und Ton-Gestaltung kennenzulernen — im Gegenteil: Wir befassen uns mit dem Dargestellten und den Mitteln der Darstellung um die «Botschaft» des Films besser zu verstehen, reichhaltiger zu erfahren.
Die Produktionsbedingungen
Vor einer Filmanalyse sollten sich die Teilnehmer auch Informationen über die Produktions- und Distributionsbedingungen dieses Firns beschaffen. Die Mittel der Darstellung werden nicht in absoluter Freiheit gewählt, sondern sind auch Ausdruck der ökonomischen Bedingungen.
Steht ein Mensch hinter einem Film — ein Autor? Wen wollen wir bei einem sogenannten Kommerzfilm als Kommunikator bezeichnen: den Buchautor? den oder die Drehbuchautoren? den Produzenten? den Regisseur? oder die Banken, die Geld in den Film investiert haben?
Versuchen wir die Sache noch übersichtlich zu halten und befassen wir uns mit dem Kommunikator «Autor» und einigen Problemen, die mit seiner Person verbunden sind.
Also: Auch der Filmautor ist ein Mensch — und nicht alles, was er kommuniziert, will er uns mitteilen, aber alles was er uns kommuniziert, ist Ausdruck seiner Person und seiner Kommunikations- (d. h. Produktions-) Bedingungen. Sicher ist, dass diese Bedingungen einen Einfluss auf ihn und damit auf sein Produkt haben, aber in vielen Fällen können wir nicht wissen, ob er sich seiner Bedingungen bewusst ist. Wir versuchen die verschiedenen Einflüsse (Voraussetzungen) der bewussten oder der unbewussten Seite des Filmautors zuzuordnen — natürlich bei jedem Film immer wieder neu.
Immer wieder hören wir von Teilnehmern den Einwand: «Vielleicht sehen wir Dinge in diesem Film, an die der Autor nie gedacht hat.» Das mag sein — vielleicht hat der Autor bei gewissen Dingen wirklich nichts gedacht — aber trotzdem sind es seine Bilder, seine Töne, seine Montage — alles ist Ausdruck seiner Person und seiner Arbeitsbedingungen. «Aber vielleicht hat er einfach einen Fehler gemacht.» Ja, wir finden immer wieder Fehler in Filmen. Aber wir brauchen nicht darüber zu streiten, ob es bewusst so gemacht wurde oder ob es ein Fehler ist — es ist ein Teil des Films und das genügt uns: Manchmal vermitteln diese «Fehler» mehr über den Autor, über dessen Ideologie, über dessen ökonomische Bedingungen als das, was «gelungen» ist. (Siehe Seite 13, Wember, «Fehlleistungen»).
Manchmal sind die Produktionsbedingungen so eindeutig, dass es sinnlos wird, sich mit dem Kommunikator als Person zu befassen, z. B. bei USA-Familienserien (kommerzielles Fernsehen) die von halbstaatlichen europäischen Sendern billig übernommen werden. Beispiel einer Produktionsbedingung: Eine halbstündige USA-Sendung wird mehrmals durch Werbung unterbrochen. Für den Europäer fallen diese 4 Minuten Werbung weg, aber der Aufbau des Films, in dem die Werbung eingeplant war, bleibt natürlich erhalten —- und übrigens meistens auch sichtbar und hörbar.
Hier kann der Interessenstandpunkt des «Kommunikators» aus den Produktionsbedingungen abgelesen werden. Es ist nicht zu erwarten, dass sich eine so produzierte Familienserie gegen die Interessen des Auftraggebers richtet. Einen ähnlichen Einfluss wie die Untersuchungen über die TV-Einschaltquoten, haben natürlich die Kinoeinnahmen und, wie wir wissen, gibt es noch eine Reihe von anderen Einflüssen (Reaktionen auf die Medienproduktion). Damit wird auch der Begriff «Einweg-Kommunikation» fragwürdig. «Einweg-Kommunikation» kann also nur meinen, dass der Rezipient während der Medien-Kommunikation keinen Einfluss nehmen kann.
Die Filmanalyse - Korrektur der Arbeitshypothesen (lIla)
Nachdem man sich über die Produktionsbedingungen orientiert hat, kann man zur Firnanalyse übergehen.
1. Erarbeiten der Gestaltungsmittel (nicht zu eng verstehen: z. B. die Wahl der Schauspieler ist auch ein Mittel der Gestaltung).
2. Die Teilnehmer bilden kleine Untergruppen, die sich auf bestimmte Gestaltungsmittel konzentrieren.
3. Vorführung des Films mit genügend Licht für Notizen. Der Kursleiter kann — als Hilfe für die folgende Arbeit — eine Liste mit nummerierten Sequenzen erstellen.
4. Die Teilnehmer nummerieren ihr gesammeltes Material, d. h. sie ordnen es nach den Sequenzen, die der Leiter bekanntgibt.
5. Auswertung:
Unsere Auswertung des gesammelten Materials unterscheidet sich von der Albrecht-Methode. Wir versuchen nicht das Material zusammenzutragen, sondern lassen es bei den Untergruppen, die sich mit einem bestimmten Spezialgebiet befasst haben. Durch diese Arbeitsweise sind immer alle Kleingruppen in die Arbeit einbezogen. Es gibt keine Phasen der Berichterstattung. Und der Leiter verfügt nicht über das Material der Teilnehmer. Wir sitzen im Kreis. «Hat jemand eine Beobachtung gemacht, mit der er eine unserer Hypothesen belegen, korrigieren, widerlegen kann?»
Jemand hat eine solche Beobachtung gemacht, gibt die Sequenznummer an und erzählt, was er beobachtet hat. Alle Kleingruppen bringen jetzt ihre Beobachtungen zu dieser Szene dazu. Also zu jeder einzelnen Szene Zusammenbringen aller Gestaltungsmittel und gleichzeitig auf den ganzen Film erweitern: Wann wurde dieses Mittel sonst noch verwendet
— ergeben sich Parallelen zu anderen Mitteln — ein inhaltlicher Zusammenhang (Interpretation)?
Durch die Filmanalyse wird vieles klarer, aber es werden bestimmt auch neue Probleme sichtbar. Und die Interpretationen durch die Teilnehmer können natürlich immer noch unterschiedlich sein. Nur in einer schlecht geleiteten Gruppe sind sich am Schluss alle einig.
In Kolonne lila werden auf der Tafel Korrekturen angebracht: Behauptungen werden gestrichen oder ergänzt
— neue Bezüge zu Personen werden eingezeichnet. Sind wir einverstanden mit den Zielen, die diese Personen verfolgen?
— mit ihren Verhaltensweisen? — mit ihren zwischenmenschlichen Beziehungen? (aber Vorsicht: Das Verhalten einer Person im Film kritisieren, ist nicht unbedingt dasselbe, wie den Film kritisieren!).
Unsere Rezeptionsbedingungen und durch die Gestaltung geschaffene Identifikationen
Vergleichen wir die jetzt formulierten Ziele und Verhaltensweisen der Filmpersonen mit unseren ersten Eindrücken (Ia und Ib) und mit unseren Begründungen (II). Waren uns z. B. Personen sympathisch, deren Ziele und Verhaltensweisen wir jetzt ablehnen?
Es wäre aber falsch jetzt an der Richtigkeit der Kolonnen I und II zu zweifeln. Diese geben uns Auskunft über unsere Reaktionen auf bestimmte Formen der Darstellung.
Eventuell dritte Vorführung des Films
Immer wieder neue Fragen entstehen: «Man müsste jetzt einmal genau darauf achten wann... wie... wo...» Also noch einmal den Film ansehen. Auch wenn keine bestimmten Fragen mehr da sind, ist es ein interessantes Erlebnis. In den meisten Filmen wird man Dinge entdecken, die man, vorher nicht beachtet hat —. aber nicht nur, weil es die dritte Vorführung ist, sondern auch, weil man sehen und hören gelernt hat — auch für andere Filme.
Kritik des Films (Illb)
Man kann einen Film (und jegliche Kommunikation — ausser Verbotstafeln und ähnlichem) nie ganz verstehen — man kann einen Film nur besser zu verstehen versuchen. Wir haben diesen Film also einigermassen verstanden. Wenn wir unsere Hypothesen (lila) zu den Themen des Films und den Stellungnahmen des Autors zu diesen Themen korrigiert und ergänzt haben, müssen wir jetzt auch unsere eigenen Stellungnahmen dazu (Illb) korrigieren und ergänzen, falls das noch nicht geschehen ist.
Kritik an der Stellungnahme des Kommunikators zu den einzelnen Themen des Films
Aus dem Unterschied zwischen dem, was der Film propagiert, und unserer eigenen Stellungnahme zu diesen Themen ergibt sich die inhaltliche Kritik dies Films. Wir sprechen miteinander über die unterschiedlichen Standpunkte der Teilnehmer und über deren unterschiedliche Kritiken. Also Auseinandersetzung mit dem Film und Auseinandersetzung zwischen den Teilnehmern.
Man sollte sich die Kritik eines Films nicht zu leicht machen — als Anregung einige Fragestellungen: Zeigt der Film — dass es so ist? dass es leider so ist? dass es glücklicherweise so ist? dass es immer so war und immer so sein wird? dass es so werden könnte? dass es so werden sollte? usw. usw.
Kritik am Standpunkt des Kommunikators
Wir versuchen all das, was im Film (bewusst oder unbewusst) als positiv, als negativ, als selbstverständlich propagiert wurde, miteinander in Verbindung zu bringen, um den Standpunkt des Kommunikators zu erkennen -— seine gesellschaftliche Haltung, die sich in der Darstellung der verschiedenen Themen des Films niedergeschlagen hat — sein Weltbild — seine Ideologie. Und wir setzen uns kritisch mit diesem Standpunkt auseinander.
Reflexion des eigenen Standpunktes
Kritik ist nicht aus dem luftleeren Raum möglich — sie wird von einem Standpunkt aus betrieben. Wer kritisiert, muss seinen Standpunkt und seine Interessen erkennen. Wir sprechen miteinander über die verschiedenen Standpunkte der Teilnehmer. Der Leiter versucht das Gespräch zu vertiefen, indem er weiterfragt, wenn dies die Teilnehmer nicht tun. Woher haben die Teilnehmer ihre Standpunkte, ihre Ansichten? Haben ihre Standpunkte etwas mit ihren Erfahrungen zu tun, oder geben sie nur schöne Sprüche von sich, die sie irgendwo eingetrichtert bekommen haben? Wir versuchen gemeinsam, den eigenen Ansichten auf den Grund zu gehen.
Was tun?
Vielleicht hat die Auseinandersetzung mit diesem Film auch zu neuen Einsichten geführt. Wir betonen: Nicht unbedingt «der Film» sondern «unsere Auseinandersetzung mit dem Film». Die Teilnehmer haben in der Kritik des Films ihre Standpunkte, ihre Zielsetzungen formuliert: «Ich finde es gut... ich finde es schlecht... man müsste...» Alles nur schöne Theorien? Vergessen wir also jetzt den Film und sprechen wir darüber «was man müsste». Wie lässt sich das realisieren «was man müsste»? Wir sprechen konkret von der Zeit nach dem Kurs — von heute Abend — von morgen.
Reflexion unserer Arbeit - Kurskritik
Die Arbeit ist beendet. Wir sprechen miteinander über unsere Arbeit — versuchen daraus zu lernen — Kritik und Selbstkritik der Teilnehmer und des Leiters.
Eine Einschränkung und gleichzeitig eine Anregung zum Weiterdenken: Die Kritik der Kommunikationsform wird durch unsere Methode nicht geleistet
«Kritik der Kommunikationsform» bedeutet für uns nicht Beurteilung nach irgendwelchen Schönheitsidealen. Uns interessiert die Kommunikationsform als Ergebnis der ökonomischen Produktions- und Distributionsverhältnisse und als Ausdruck des Bewusstseins des Kommunikators — ist also Ideologiekritik.
Und unsere Frage lautet nicht, wie die Kommunikationsform kritisiert werden kann, sondern welche Methode wir als Kursleiter den Teilnehmern anbieten können, damit sie die Kommunikationsform kritisieren können.
Unsere praktischen Versuche in dieser Richtung -ein Gedankenanstoss:
Wir versuchen in unserer ganzen Gruppenarbeit, partnerschaftliche Beziehungen zwischen den Teilnehmern zu entwickeln, Hierarchien abzubauen, niemanden zu manipulieren und die Teilnehmer dazu zu bringen, dass sie sich nicht manipulieren lassen (durch die Reflexion der Gruppenprozesse). Diese Forderungen, welche die Teilnehmer an sich selbst, an die anderen Gruppenmitglieder und an den Leiter stellen — diese selbst erlebten Möglichkeiten der Kommunikation— könnten auch die Massstäbe unserer Kritik an der Kommunikationsform eines Films sein.
Wir haben betont, dass wir eine Methode nie als abgeschlossen betrachten. Setzen Sie sich bitte mit uns in Verbindung, wenn Sie diese Methode kritisieren möchten, wenn Sie ums Anregungen geben können, wenn Sie sich für Kurse interessieren (diese Auseinandersetzung mit Spielfilmen. ist nur ein Teilgebiet unserer kommunikationspädagogischen Arbeit im Team der av-alternativen): Marlies Graf + Urs Graf, Münstergasse 25, 8001 Zürich.